Ce qu’elles impliquent pour le Cameroun et l’Afrique

Par Franck Essi, O5 octobre 2026

Le Cameroun, comme de nombreux pays africains, a considérablement élargi l’accès à l’éducation au cours des dernières décennies. Des écoles ont été construites, des enseignants recrutés, des programmes révisés, des manuels distribués. Le numérique et, désormais, l’intelligence artificielle ouvrent à leur tour de nouvelles perspectives.

Ces progrès sont nécessaires. Mais ils ne répondent pas entièrement à la question qui devrait, à mon sens, rester au centre de toute politique éducative : que savent réellement faire les enfants après plusieurs années passées à l’école ?

Les derniers grands travaux internationaux permettent d’éclairer cette question. Le rapport Education at a Glance 2026 de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE, OECD en anglais), les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) 2022, ceux du Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC) 2019 ainsi que le rapport africain Spotlight 2025 de l’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et de l’Union africaine offrent des regards complémentaires sur ce qui fait fonctionner — ou dysfonctionner — un système éducatif.

Le PASEC relève de la Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN).

Ces études ne mesurent ni exactement les mêmes populations ni les mêmes dimensions. PISA évalue notamment les compétences de jeunes de 15 ans ; PASEC s’intéresse principalement aux apprentissages au primaire dans plusieurs pays africains ; Spotlight mobilise différentes données sur les apprentissages fondamentaux et le leadership scolaire.

Il ne s’agit donc pas de fabriquer artificiellement un classement commun. Leur lecture croisée fait plutôt ressortir six exigences récurrentes.

Aucune ne constitue une recette miracle. Ensemble, elles rappellent cependant une idée essentielle : un système éducatif réussit lorsqu’il parvient à transformer ses ressources, son temps, ses enseignants et son organisation en apprentissages réels.

1. Remettre l’enseignant au cœur de la performance

La qualité des enseignants demeure l’un des facteurs les plus structurants.

L’édition 2026 d’Education at a Glance accorde une attention particulière aux pénuries d’enseignants. Dans les pays pour lesquels l’OCDE dispose de données, 9,1 % des enseignants du primaire et du secondaire n’étaient pas pleinement qualifiés en 2024-2025. Il s’agit ici de qualification au regard des normes réglementaires nationales et non d’une mesure directe de leur qualité pédagogique.

Le problème africain est souvent plus complexe encore. Il faut simultanément recruter davantage, mieux répartir les enseignants, renforcer leur formation et améliorer leur accompagnement.

PASEC 2019 met notamment en évidence une distinction que nous oublions parfois : maîtriser soi-même une connaissance et savoir la faire comprendre à un enfant sont deux compétences différentes. Enseigner suppose des connaissances, mais également la capacité à repérer les difficultés des élèves, analyser leurs erreurs et adapter les situations d’apprentissage.

Pour le Cameroun, cela devrait conduire à une politique du métier articulée autour de quelques priorités :

• mieux former, aussi bien au départ que tout au long de la carrière ;
• mieux accompagner, notamment dans les premières années d’exercice ;
• mieux déployer, en tenant compte des déséquilibres territoriaux ;
• mieux valoriser, en créant de véritables perspectives de développement professionnel.

On ne refondera pas durablement l’école sans refonder également la condition et le métier d’enseignant.

2. Transformer les ressources en apprentissages

Les ressources comptent évidemment. Une école sans enseignants, sans manuels, sans eau, sans toilettes ou sans salles de classe convenables peut difficilement offrir de bonnes conditions d’apprentissage.

Mais l’expérience internationale rappelle une distinction essentielle : dépenser davantage et faire apprendre davantage ne sont pas automatiquement la même chose.

Le Cameroun fournit un exemple intéressant. Selon la Banque mondiale, dans l’enseignement primaire public, le pays est passé d’environ un manuel pour douze élèves en 2016 à trois manuels essentiels pour deux élèves en 2023.

C’est une avancée significative.

La question suivante consiste cependant à savoir ce que cette amélioration change effectivement dans la classe. Les manuels arrivent-ils partout ? Les enfants peuvent-ils les utiliser ? Les enseignants les mobilisent-ils efficacement ? Sont-ils cohérents avec les programmes et les compétences recherchées ?

Cette interrogation devrait valoir pour l’ensemble de nos politiques éducatives. Nous gagnerions progressivement à passer d’une culture qui valorise principalement les moyens engagés à une culture qui s’intéresse aussi aux effets obtenus.

Autrement dit, il faudrait systématiquement regarder :

• ce qui a été effectivement mis à disposition ;
• ce qui est réellement utilisé ;
• ce qui change dans les pratiques ;
• ce qui améliore effectivement les apprentissages.

Le nombre d’écoles construites compte. Mais la qualité des apprentissages qui s’y déroulent compte davantage encore.

3. Faire des apprentissages fondamentaux une priorité nationale

C’est probablement ici que le défi africain apparaît avec le plus de force.

Selon l’estimation harmonisée présentée dans Spotlight 2025, seuls 10,8 % des enfants africains atteignent simultanément le niveau minimal de compétence en lecture et en mathématiques à la fin du primaire.

Derrière les progrès réels de la scolarisation demeure donc une question préoccupante : combien d’enfants sont à l’école sans y acquérir suffisamment les outils qui leur permettront ensuite d’apprendre ?

Les moyennes continentales ne doivent toutefois pas masquer les différences entre pays.

PASEC 2019 relevait qu’à la fin du primaire, 93,4 % des élèves évalués au Gabon, 74,7 % au Sénégal et 53,7 % au Cameroun atteignaient le seuil suffisant de compétences en lecture. Au Cameroun, environ 33 % des élèves évalués atteignaient ce seuil en mathématiques.

Ces données remontent à 2019. Elles ne constituent donc pas une photographie du Cameroun en 2026. Elles montrent néanmoins que les performances éducatives africaines ne sont ni uniformes ni prédéterminées.

Ces écarts méritent d’être étudiés. Ils obligent notamment à interroger la formation des enseignants, le temps effectif d’apprentissage, la disponibilité des matériels, les langues d’enseignement, le pilotage et l’accompagnement des élèves.

Une exigence minimale devrait pouvoir nous rassembler. À chaque étape de la scolarité, un enfant devrait réellement pouvoir :

• lire et comprendre ;
• écrire ;
• compter ;
• raisonner ;
• résoudre des problèmes adaptés à son âge.

Cela ne résume évidemment pas toute l’éducation. L’école doit également former la culture, le jugement, la créativité, la citoyenneté et la capacité d’agir. Mais sans maîtrise des fondamentaux, tout le reste devient plus fragile.

4. Corriger les inégalités qui empêchent d’apprendre

PISA montre également que l’origine socio-économique reste fortement associée aux performances scolaires.

Cette question prend une dimension particulière dans de nombreux pays africains où les difficultés peuvent se cumuler : pauvreté, ruralité, éloignement, handicap, langue d’enseignement, insuffisance des infrastructures ou insécurité.

Un enfant fréquentant une école rurale sous-dotée ou une zone affectée par une crise sécuritaire ne dispose évidemment pas des mêmes conditions d’apprentissage qu’un enfant bénéficiant d’enseignants stables, de manuels disponibles et d’un environnement familial favorable.

Nous devons en tirer une conséquence : l’égalité ne consiste pas nécessairement à distribuer partout exactement les mêmes ressources.

Une politique réellement équitable devrait pouvoir concentrer davantage :

• d’enseignants qualifiés ;
• d’accompagnement pédagogique ;
• d’infrastructures ;
• de matériels ;
• de financements ciblés,

là où les besoins documentés sont les plus importants.

L’équité exige parfois de donner davantage à ceux qui partent avec moins.

5. Faire du chef d’établissement un véritable leader pédagogique

Nous parlons beaucoup des ministères et des enseignants. Beaucoup moins des chefs d’établissement.

Pourtant, Spotlight 2025 s’appuie notamment sur des travaux menés dans près de 300 écoles au Cameroun, en Côte d’Ivoire, au Kenya, au Maroc et au Zimbabwe, et insiste sur le rôle du leadership scolaire dans l’amélioration des apprentissages.

Cette question mérite probablement davantage d’attention au Cameroun.

Un directeur d’école ne devrait pas être seulement un gestionnaire administratif chargé de transmettre les instructions, contrôler les présences ou produire des statistiques. Il devrait également pouvoir suivre les difficultés pédagogiques, accompagner les enseignants, organiser la remédiation et mobiliser les familles autour des apprentissages.

Cela suppose de professionnaliser davantage la fonction autour de quatre dimensions :

• une sélection plus rigoureuse ;
• une préparation réelle au poste ;
• une marge d’initiative suffisante ;
• une obligation claire de rendre compte.

Le défi est de trouver un équilibre entre une centralisation qui étouffe l’initiative et une autonomie qui ne rend compte de rien.

6. Mesurer pour comprendre, corriger et progresser

Enfin, nous devons probablement revoir une partie de nos indicateurs de réussite.

Nous savons mesurer le nombre d’écoles construites, d’enseignants recrutés, d’élèves inscrits ou de candidats admis aux examens.

Ces données sont nécessaires. Mais elles ne disent pas complètement ce que les enfants savent réellement faire.

Après plusieurs années d’école, un élève peut-il comprendre un texte ? Argumenter ? Résoudre un problème nouveau ? Rechercher et vérifier une information ? Mobiliser ce qu’il a appris dans une situation différente ?

Le Cameroun dispose déjà de mécanismes d’évaluation des acquis. Le PASEC accompagne par ailleurs plusieurs pays africains dans le renforcement de leurs dispositifs nationaux d’évaluation (DNE) pour la période 2026-2030.

Le défi n’est donc pas nécessairement de créer toujours davantage de structures. Il est surtout de mieux utiliser les informations dont nous disposons pour prendre des décisions.

Concrètement, les évaluations devraient aider à :

• identifier rapidement les difficultés ;
• organiser la remédiation ;
• ajuster la formation des enseignants ;
• mieux orienter certaines ressources ;
• vérifier, dans le temps, si les résultats progressent.

Évaluer ne devrait pas d’abord servir à distribuer des sanctions.

Évaluer devrait nous permettre de comprendre ce qui ne fonctionne pas, puis de le corriger.

La véritable exigence : construire un système cohérent

Les comparaisons internationales ne nous donnent donc aucun modèle à copier mécaniquement.

Elles indiquent plutôt plusieurs exigences qu’il nous appartient d’adapter à nos réalités.

Le Cameroun n’améliorera probablement pas durablement son école en réformant séparément les programmes, la formation des enseignants, les manuels, la gouvernance des établissements ou l’évaluation.

Ces différentes dimensions doivent fonctionner comme les éléments d’un même système.

Cela suppose notamment de garantir une cohérence entre :

• ce que nous voulons que les enfants apprennent ;
• ce que les programmes prescrivent ;
• ce que les manuels et outils pédagogiques permettent d’enseigner ;
• ce que les enseignants sont préparés à transmettre ;
• ce que les évaluations mesurent ;
• et les décisions prises à partir de leurs résultats.

C’est ici que la question éducative rejoint une question plus générale de gouvernance :

Qui décide, qui met en œuvre, qui finance, qui évalue et qui répond des résultats ?

Refonder l’école ne consiste donc pas à accumuler les réformes. Il s’agit de construire progressivement un système capable d’apprendre de ses propres résultats, de corriger ses insuffisances et de concentrer ses ressources sur ce qui permet réellement aux enfants d’apprendre.

Car, au bout du compte, la véritable mesure de notre politique éducative ne sera ni le nombre de réformes annoncées, ni celui des programmes révisés.

Elle sera ce que nos enfants auront réellement appris et ce qu’ils seront devenus capables de faire avec ce qu’ils ont appris.

Franck Essi

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Sources et références

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), Education at a Glance 2026: OECD Indicators
Lien : https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2026_b4968bbc-en.html

OCDE, Teacher shortages and the attractiveness of the teaching profession, Education at a Glance 2026
Lien : https://www.oecd.org/en/publications/2026/09/education-at-a-glance-2026_3bce4131/full-report/teacher-shortages-and-the-attractiveness-of-the-teaching-profession_074961e4.html

OCDE, PISA 2022 Results, Volume I: The State of Learning and Equity in Education
Lien : https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-i_53f23881-en.html

OCDE, PISA 2022 Results, Volume II: Learning During – and From – Disruption
Lien : https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-results-volume-ii_a97db61c-en.html

Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie (CONFEMEN) / Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), PASEC2019 : Qualité des systèmes éducatifs en Afrique subsaharienne francophone
Lien : https://pasec.confemen.org/fr/nos-actions/evaluation-des-apprentissages

CONFEMEN/PASEC, PASEC2019 : Rapport national du Cameroun
Lien : https://pasec.confemen.org/wp-content/uploads/sites/2/2023/03/Rapport-PASEC2019_Cameroun_Francais.pdf

Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) / Global Education Monitoring Report / Union africaine, Spotlight on Basic Education Completion and Foundational Learning in Africa: Lead for Foundational Learning, 2025
Lien : https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/2025spotlight

UNESCO / Global Education Monitoring Report, Spotlight on Basic Education Completion and Foundational Learning: Cameroon, 2025
Lien : https://www.unesco.org/gem-report/en/publication/2025spotlight-cameroon

Banque mondiale, Turning Pages, Transforming Lives: Cameroon’s Textbook Revolution, 2024
Lien : https://www.worldbank.org/en/results/2024/02/01/turning-pages-transforming-lives-cameroon-textbook-revolution

CONFEMEN/PASEC, Dispositifs nationaux d’évaluation des apprentissages
Lien : https://pasec.confemen.org/fr/nos-actions/dne

CONFEMEN/PASEC, Stratégie de renforcement et de mise en place des dispositifs nationaux d’évaluation 2026-2030
Lien : https://api-services.pasec.confemen.org/media/public/dne_and_pasec2028/DNE/Documents/1.%20SRM-DNE-2026-2030_CONFEMEN_PASEC_num.pdf